Comment enseigner l’électrotechnique à des jeunes ayant des troubles des fonctions cognitives ?

Introduction

En 2005, je décide de me lancer dans la grande aventure qu’est pour moi l’enseignement spécialisé, d’abord en organisant des PPCP (projet pluridisciplinaire à caractère professionnel) intégrant mes élèves de BEP des métiers de l’électricité et des élèves d’UPI Tech, dans le but de favoriser l’intégration des jeunes handicapés au sein du lycée Vercingétorix où je travaille.

En 2008, suite à la longue maladie puis au décès de mon camarade de promotion, Dominique Duclaux qui a été à l’origine  de la section UPI au lycée de Romagnat, j’accepte de prendre sa suite à la condition de suivre la formation au 2CASH car je crains de ne pas savoir comment aborder ces élèves différents de ceux que j’ai eux depuis 1980, année où j’ai choisi de faire le métier d’enseignant.

J’avais déjà côtoyé ces élèves handicapés qui avaient eu beaucoup de mal à se faire accepter par l’ensemble des enseignants. Des réflexions du genre : « On n’est pas éducateur … », « On n’a pas la vocation à remplacer les IME… », « C’est dangereux pour ces jeunes de travailler dans des ateliers où des risques sont toujours possibles… », « Sans formation, on ne peut pas enseigner à des jeunes handicapés… » avaient conduit ces jeunes à être, dans un premier temps, reclus dans un local éloigné du reste de la communauté scolaire. Cependant, peu à peu,  grâce à Dominique Duclaux et Michel Renaudin, et  peut-être à mon idée de les intégrer à des projets communs avec des élèves ordinaires, ils ont réussi à faire leur place dans cette communauté pour être, aujourd’hui, une section à part entière et parfaitement reconnue et intégrée dans le lycée. Sauf pour quelques cas où leur handicap est vraiment visible, il est impossible de distinguer dans la cour de récréation les élèves d’UPI de ceux des autres sections.

Ces jeunes d’UPI n’ont pas la vocation, en entrant au lycée Vercingétorix, de devenir électricien, technicien de maintenance de systèmes mécaniques automatisés ou imprimeurs (les 3 grandes sections présentes au lycée). Ils sont ici pour définir leur projet professionnel, et l’enseignement de la technologie n’est qu’un outil pour les aider à faire ce choix.

Ma formation étant d’option Génie Electrique, c’est tout naturellement que j’ai orienté une partie de mes exercices de technologie vers ceux pratiqués dans les métiers de l’électricité.

Mais avant d’en arriver à leur enseigner quelques rudiments d’électrotechnique, il a fallut que je change certaines de mes pratiques pédagogiques, que je les adapte, bref que je me questionne pour essayer d’évoluer vers un enseignement plus spécialisé.

S’il est vrai qu’aujourd’hui, après avoir enseigné à des élèves d’U.P.I., je préfère parler de jeunes porteurs de troubles des fonctions cognitives et à besoins particuliers plutôt que de jeunes handicapés mentaux, tel n’était pas mon état d’esprit avant de vivre quotidiennement avec eux. J’avais, il faut l’avouer, un peu d’appréhension, de peur même, à travailler avec eux. Et ces lignes qui suivent, écrites à partir d’un texte du Docteur Jean Desclin* m’ont aidé à comprendre, ou plutôt à démystifier l’idée qu’on se fait du handicap mental. C’est pour cette raison que je tiens absolument à faire apparaître ces quelques lignes dans mon mémoire, car elles sont le début de mon travail d’évolution et de changement de mentalité qui m’ont permis d’approcher plus sereinement l’enseignement spécialisé..

HANDICAP ou MALADIE ? (d’après le Docteur Jean Desclin*)

Les "handicapés mentaux" sont, dès la naissance ou très tôt dans l'enfance, affligés de déficits neurologiques (résultant de lésions cérébrales contractées pendant la gestation ou lors de l'accouchement). Ces déficits (qui peuvent comporter aussi des composantes sensorielles et motrices) interfèrent, soit directement avec la suite du développement psychomoteur, soit indirectement avec ce développement en faisant obstacle aux mécanismes de l'apprentissage nécessaire au développement "normal". Les mécanismes directs et indirects souvent coexistent et leurs effets s'additionnent.

Par conséquent, des déficits intellectuels et affectifs s'installent, qui sont apparents d'emblée ou très précocement, et qui ne seront jamais entièrement récupérables (car dès que le calendrier de développement précoce du cerveau est altéré, si peu que ce soit, les conséquences en sont toujours défavorables et irréversibles). Deux exemples bien connus sont l'autisme et le syndrome de Down (la trisomie 21), mais il y en a beaucoup d'autres.
Des méthodes spéciales d'éducation et d'enseignement, mises en oeuvre très tôt, peuvent permettre, non une récupération complète des aptitudes optimales, mais plutôt leur compensation, plus ou moins effective, par l'acquisition de mécanismes de substitution, et permettent ainsi de limiter les dégâts liés à un déficit d'apprentissage qui, sinon, serait encore accentué par l'enseignement "standard" mal adapté à chacun de ces cas particuliers.

Les "maladies mentales", par contre, parce que leurs manifestations semblent n'apparaître que plus tardivement (mais il y a des exceptions à cette règle!), donnent l'illusion d'être provoquées par des événements extérieurs à la personne malade. Les gens s'imaginent qu'on "tombe malade" au moment où les signes et symptômes anormaux deviennent manifestes. C'est une illusion. En réalité, les anomalies de constitution de la "machinerie cérébrale" sont déjà présentes, le plus souvent sans doute déjà in utero, mais leurs conséquences, leurs manifestations visibles n'apparaîtront qu'après un temps plus ou moins long, qu'on pourrait comparer à une sorte de période d'incubation (le temps nécessaire au développement complet des structures cérébrales abîmées ou de celles qui en dépendent). Plus longue aura été cette période d'incubation, plus la personne considérée aura eu de temps et de chances (d'occasions) pour se développer personnellement: physiquement, mentalement, émotionnellement, professionnellement, et pour établir des relations sociales avec son environnement.

Cependant, en fonction de l'étendue et des localisations de territoires cérébraux atteints (c'est-à-dire aussi et surtout en fonction de l'âge du foetus au moment de "l'accident" - qu'il soit d'origine génétique ou environnementale), des déficits plus ou moins importants, comme aussi des anomalies de la pensée, des fonctions cognitives, de l'humeur et de l'affectivité, feront ensuite leur apparition (se développeront), qui constitueront, en eux-mêmes, des handicaps pour la personne atteinte: des obstacles pour penser, pour gérer sa vie quotidienne, ses relations non seulement avec les autres, mais aussi avec soi-même (interpréter ses propres perceptions sensorielles, planifier ses activités et en évaluer les résultats, comprendre ses émotions et les contrôler).

Les confusions et erreurs à propos des "handicaps mentaux" et des "maladies mentales" perdurent parce que les parents et proches de malades mentaux s'accrochent désespérément, et c'est bien compréhensible, à l'idée que leur malade conserve, "cachées quelque part derrière la maladie", ses capacités fonctionnelles, mentales, intellectuelles et affectives "normales" d'origine, celles dont il avait fait preuve avant que la "maladie" ne se "déclare". … Et il est vrai qu'avec "beaucoup de chance", une récupération, plus ou moins importante, des facultés mentales détériorées est possible, chez un certain nombre de malades mentaux soignés. Cette récupération, quoiqu' imprévisible chez un malade donné en particulier, est cependant statistiquement plus plausible que chez les handicapés mentaux. Pour ces derniers, il ne peut être question de "récupérer" des fonctions qui n'étaient jamais mêmes parvenues à se développer. Il n'empêche que les maladies mentales sont toujours une détérioration des fonctions et capacités mentales de leurs victimes, et elles constituent par conséquent pour ceux qu'elles atteignent un handicap manifeste en comparaison de ce qu'ils auraient pu espérer s'ils avaient été en bonne santé.

En résumé, la différence entre les handicapés mentaux  et les malades mentaux ne réside pas dans une différence de nature des "pathologies". Elle réside principalement dans le moment où "l'accident" causal survient, elle est liée aussi à l'étendue et à la localisation des territoires cérébraux atteints, et elle dépend de la vitesse à laquelle les conséquences cérébrales de cet accident se développent. Les manifestations extérieures du "handicap mental" sont plus précocement visibles; elles-mêmes, tout comme leurs causes, ont des conséquences néfastes sur le développement intellectuel et affectif encore inachevé, conséquences qui sont immédiatement et intuitivement comprises par l'entourage, ce qui n'est pas le cas pour les "maladies mentales", dans lesquelles ce développement s'est d'abord, en apparence, bien effectué mais où, ensuite, la détérioration latente mais bien présente s'est manifestée, sans cause apparente encore connue…

Cette analyse m’a montré que fatalement dans les deux cas, handicapé ou malade, il y a déficiences de logique, mémorisation, perception, communication, intérêt, attention (cf Daniel Calin*) caractérisant ainsi des troubles importants des fonctions cognitives. La personne touchée aura nécessairement besoin d’attentions particulières, de besoins éducatifs particuliers, pour atteindre le but que je vais essayer de leur fixer en me posant la question suivante :

Comment enseigner l’électrotechnique à des jeunes ayant des troubles importants des fonctions cognitives ?

1- Objectif de l’UPI Lycée:

La loi d’orientation en faveur des personnes handicapées du 30 juin 1975 a institué l’obligation éducative pour tous les enfants et adolescents handicapés et a fixé comme objectif prioritaire le maintien ou l’intégration en milieu scolaire ordinaire. Cet objectif a été confirmé par la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989 qui souligne la nécessité de favoriser l’intégration scolaire des jeunes handicapés.

Il a été mis en œuvre, dans chaque académie, un plan de scolarisation des élèves handicapés dans les collèges, lycées d’enseignement général et lycées professionnels…

Toutefois certains élèves ne peuvent réussir leur scolarité du fait des contraintes liées à leur état de santé ou à leur déficience, lesquelles peuvent générer une fatigabilité, une lenteur, ou des difficultés d’apprentissage qui ne peuvent être objectivement prises en compte dans le cadre d’une classe ordinaire. Des modalités de scolarisation plus souples, plus diversifiées sur le plan pédagogique leur sont offertes par les dispositifs collectifs d’intégration. Désormais, tous les dispositifs collectifs d’intégration créés en collège et en lycée pour la scolarisation d’élèves porteurs de handicaps ou de maladies invalidantes sont dénommés unités pédagogiques d’intégration (UPI)…

Il s’agit d’aider les différents acteurs à mieux comprendre la situation de handicap, situation évolutive qui n’est pas exclusivement liée à la personne mais aussi à son environnement.

Un des objectifs est d’arriver à insérer dans le milieu professionnel des jeunes porteurs de TIFC. Je vais essayer de faire en sorte que celui des métiers de l’électricité le permette. Faire accepter leur handicap par les partenaires professionnels, en donnant un caractère « professionnel » à leur formation qui se déroule en lycée professionnel est un enjeu important.

L'objectif final étant de permettre au jeune d'acquérir la meilleure autonomie en vue d'une bonne intégration sociale et professionnelle.

Pour arriver à cet objectif, il me paraît indispensable de prendre en compte différents éléments :

1-1 : Le désir du jeune :    

Avant d’entreprendre un apprentissage, des questions apparaissent : est-ce que cela va servir à la personne ? Est-ce que cela va l’intéresser ? En quoi cet apprentissage est-il un besoin pour elle ?

Cela nécessite un CONSTAT et des interrogations:

Qui sont mes élèves? Quels sont leurs besoins éducatifs particuliers ? Quelles sont leurs lacunes ?

Sur le plan intellectuel :

Ont-ils des difficultés de compréhension des consignes ainsi que de l’acte à réaliser ? Des difficultés d’expression orale ? Manquent-ils d’ingéniosité gestuelle ? Ignorent-ils les dangers? Ont-ils une fragilité d’attention, une mémoire défaillante ?

Sur le plan manuel :

Leurs gestes sont-ils lents ou imprécis ? Ont-ils une mauvaise coordination des mouvements ?

Une certaine indifférence aux rythmes ?

Sur le plan comportemental : les troubles peuvent être nombreux et divers, mais on retrouve en général chez beaucoup :

Un manque de suggestibilité (le jeune n’apporte pas de suggestion pour la réalisation d’un travail), c’est dû souvent à un manque d’anticipation.

Un manque d’initiative.

Des problèmes affectifs parfois complexes.

Le profil du jeune ne peut, généralement et malheureusement, pas être totalement établi avant la prise de contact. Ce n’est donc qu’au fil des séquences pédagogiques que l’enseignant pourra se faire une idée de ses élèves.

La première fois où j’ai eu la responsabilité de jeunes UPI, je suis arrivé avec ma seule expérience d’enseignant en BEP des Métiers de l’Electricité, mais plein d’enthousiasme,  le cartable bourré de cours et exercices élaborés spécialement pour eux pendant les vacances. Rapidement, j’ai du revoir mes ambitions à la baisse et modifier mes cours et préparations (heureusement conservés en fichiers informatiques et facilement adaptables) afin de  permettre au jeune de :

           

            1 - Faire son expérience : Il n’apprend, ne mesure, ne connaît que par l’expérience (Jean Bercy)

            2 -  être lui-même : Quel que soit le travail que l’ado choisi, pourvu qu’il persiste, c’est l’essentiel. Parce que ce qui a une valeur, ce n’est pas le travail en soit, mais le travail comme construction de l’homme intérieur. (Maria Montessori)

            3  -  Développer le potentiel gestuel

4 - S’exprimer : Toute instruction, toute éducation devraient partir de ce mot : s’exprimer. (Jean Bercy) Le langage, élément d’apprentissage important doit compléter le langage gestuel ou corporel. L’un et l’autre dans une perspective d’unité de la personne doivent se retrouver (jean Bercy) Il faut inciter le jeune « à penser tout haut », et le professeur doit l’aider dans ce sens.

5 -  Vivre : Le jeune doit être capable d’utiliser, à son niveau, les rudiments de technologie, les adapter aux situations nouvelles. Il ne pourra arriver à ce stade que si l’apprentissage a été « vécu ».

PRISE DE CONTACT :

Pour prendre contact avec mes élèves et connaître un peu mieux leurs désirs, à l’aide de documents trouvé sur internet (http://www.physagreg.fr/profprinc.php) j’ai élaboré une fiche de renseignement un peu plus originale que celles que je donnais auparavant à mes élèves de BEP le jour de la rentrée (cf Annexe : « QUI SUIS- JE ? »)

Les réponses à cette petite enquête sont étonnantes et intéressantes. Car mes élèves ne se sont pas interdit de cocher une ligne qui affirme une chose et celle du dessous qui dit exactement son contraire. Nos élèves ont souvent une double personnalité et ils en sont apparemment conscients. Il ne faut donc pas s’étonner (et ils vous l’expliquent très sérieusement lorsque vous leur faites la remarque) que la case « Je suis plutôt silencieux(se) mais ça me réussit » soit cochée avec celle « Je bavarde beaucoup et ne tiens pas en place ». Tout simplement parce que lorsque « tout va bien » ils sont silencieux, et lorsqu’ils sont « en crise », ils peuvent être agités et bavards.

Il faut que l’enseignant soit parfaitement conscient de cet état de fait et laisse de côté tous les schémas qu’il aurait pu se forger pendant ses années d’expériences antérieures avec des classes « normales ».

1-2 : Le désir des parents : (Ils connaissent leur enfant mieux que personne d'autre, dit Eric Schopler, et les éducateurs doivent les prendre comme partenaires.)

Un jeune « presque adulte » n'a pas forcément besoin de la présence de ses parents, mais qui connaît mieux la personne que ses parents, même si parfois ils ont tendance à dévaloriser (peut-être parce qu’ils ont appris à ne plus avoir d’ambitions) leur enfant. A nous professionnels de "négocier" de "convaincre" parfois les parents pour que le jeune puisse réaliser son projet.

1-3 : Le désir du professionnel :

La formation pour des personnes handicapées ne prend toute son ampleur qu’en relation avec l’intégration sociale et l’intégration professionnelle, quand elle est possible. L’intégration est souvent le stimulant le plus à même de donner l’énergie pour entreprendre ou continuer une formation.

Le professionnel, c’est lui qui est sensé embaucher le jeune à sa sortie de formation, autant le faire participer dès le début à cette formation afin de l’impliquer et de le sensibiliser aux problèmes du handicap. Et ce travail de sensibilisation du professionnel parallèle à celui de la formation des jeunes risque d’être une des activités les plus difficiles du formateur vu le marasme économique actuel et la fameuse « crise » qui sévit dans tous les domaines et les a priori que peuvent avoir ces professionnels vis-à-vis du handicap mental.

Pour connaître les aspirations de ces professionnels, avec l’aide de mes collègues PE « spécialisées » j’ai élaboré la petite enquête (cf Annexe : « Enquête à l’attention des professionnels des métiers de l’électrotechnique ») et l’ai soumise à une quarantaine de professionnels artisans ou chef de PME. 

Analyse de cette enquête :

J’ai demandé à mes collègues de travail de profiter de la visite d’élèves de BEP en stage en entreprise pour remettre en mains propres cette enquête aux tuteurs responsables des élèves.

-         Un seul collègue (sur 20) a refusé de remettre ce document prétextant que ce n’était pas à lui de le faire vu que c’était mon enquête

-         Plusieurs artisans ont carrément refusé de répondre à l’enquête parce que ça ne les intéressait pas (le collègue qui m’a rendu les copies vierges ne m’a pas donné plus d’explications)

-         Pour la douzaine qui ont fait l’effort de répondre et de me renvoyer le questionnaire, seuls 4 ou 5 accepteraient de prendre un jeune de l’UPI en stage et 2 ou 3 d’en embaucher un. La raison avancée étant la rentabilité, les risques électriques et la norme draconienne, le manque d’encadrement, et … l’aspect physique du malade mental qui risque de choquer les clients ou les autres personnels de l’entreprise (sic)

-         Les tâches qui seraient confiées à un jeune (stagiaire ou embauché) seraient plus du pré-cablage d’armoires en ateliers, de la préparation de pieuvres ou du petit dépannage toujours en atelier. L’installation d’habitat ne leur semblant compatible avec leur handicap au regard de l’autonomie demandée à une telle tâche et de la difficulté d’encadrement sur un chantier extérieur. Des tâches de magasiniers ont été également envisagées.

-         Les aides attendues par ces professionnels seraient plus pour adapter le poste de travail et pour accompagner ou encadrer le jeune tout au long de sa formation. L’aide financière n’arrivant que loin derrière.

-         La représentation du handicap mental est très variée et reste très subjective et montre qu’un gros travail de sensibilisation est à faire.

2- Stratégie pédagogique:

Tout au long de ce mémoire, je vais essayer, dans un souci de clarté, d’étayer mes chapitres par mon expérience dans la section UPI Tech. du Lycée Vercingétorix de Romagnat (63). Cette classe accueillait, en 2009/2010, 21 élèves de 15 à 20 ans aux pathologies diverses (schizophrène ; trisomique, autiste, handicapé moteur etc…) À cette hétérogénéité s’ajoute le fait qu’il n’est pas nécessaire d’avoir un Projet personnel se rapportant aux métiers de l’électricité pour rentrer dans notre lycée. Nous visons uniquement l’insertion professionnelle du jeune et celui-ci est plus en phase d’orientation lorsqu’il rentre chez nous que dans un esprit de certification.

Pour arriver à cette intégration professionnelle, il est nécessaire de suivre ces quelques règles citées ci-dessous :

2-1 : des principes pour une méthode :

Michel est un jeune constamment sur la défensive, qui attaque, même, tellement il manque de confiance devant une situation nouvelle. J’ai, aux dires de mes collègues qui étaient déjà sur cette section l’an passé, eu la chance de le côtoyer après qu’il ait déjà effectué une 1ere année dans cette classe d’UPI, première année qui lui a été très bénéfique pour l’amélioration de son comportement. Pourtant, cette année, si je n’avais pas eu l’aide de notre PE spécialisée pour être « introduit » devant cet élève, je pense que lui et moi serions vite arrivé au conflit et qu’il n’aurait jamais fait l’effort d’essayer de réaliser ces montages électriques que je lui proposais alors qu’il ne parle que de commerce et de rangements d’étalages. Cette médiation a apporté une mise en confiance qui lui a permis de  progresser encore dans son évolution.

On est, là, en total accord avec la phrase du Professeur Feuerstein : «toute personne est capable de changement, quels que soient son âge, son handicap et la gravité de ce handicap.  Les enfants différents ont simplement besoin d’un surcroît d’attention et d’investissement personnel.»

 Mais pour que son changement se produise, il a fallut qu’il y ait médiation et relation humaines.  Le médiateur est la personne qui s’interpose entre l’élève et le monde, qui interprète pour lui ses expériences, qui réordonne, organise, regroupe, structure les stimuli auxquels l’élève est exposé, en les orientant vers un objectif donné.  Et c’est cette médiation qui crée chez le jeune la disposition à apprendre.

2-1-1 : Donner un sens à son action éducative :

Georges est un jeune surprotégé par ses parents. Ils ont tellement peur qu’il lui arrive quelque chose qu’ils ne lui laisse rien faire à la maison. Georges souffre de cette situation, mais en abuse aussi énormément. Son premier stage en entreprise a été un désastre, car ni son tuteur, ni moi-même, n’avons réussi à lui faire comprendre la raison de sa présence dans cet établissement. Nous n’avons pas mis en oeuvre la réflexion d’Ernest Rottger :

Le but n’est pas de résoudre un problème particulier, mais d’aider l’individu à se développer de manière qu’il puisse affronter les problèmes ultérieurs d’une façon mieux intégrée.

On a trop souvent tendance à se représenter un jeune porteur de TIFC comme un adolescent à la compréhension « limitée » qu’on pourrait voir comme le cite le Docteur Botto – comme une sorte de récipient à ouverture trop étroite qu’il s’agit de remplir par un « genre » de bricolage pédagogique.

En réalité, l’action éducative n’a rien à voir avec des recettes plus ou moins adaptées. Bien plus, il ne s’agit pas de « les nourrir », mais bien de leur « apprendre à manger », et pour reprendre ces mêmes comparaisons alimentaires, de leur « ouvrir l’appétit », c'est-à-dire de les intéresser au monde qui les entoure. Ce qui implique que les techniques utilisées ne soient pas une fin en soi mais juste un moyen.

Dans ma tâche de professeur d’électrotechnique, si j’évite le plus possible de « faire appliquer » pour plutôt « se servir de » et dans ce sens, il est clair que toutes les techniques pédagogiques mises en œuvre ne sont que des manières différentes d’entrer en relation avec l’adolescent handicapé, pour le cas de ce jeune dans son entreprise, il est clair que le tuteur et ses compagnons d’ateliers n’ont cherché qu’à « faire appliquer », ce qui, contenu du fait que moins il en fait, mieux il se porte, n’a contribué qu’à bloquer la situation et même à créer un conflit ouvert entre le jeune et le reste du personnel de la société.

En fait, ces quelques précisions me semblent indispensables pour situer de façon assez sommaire la place de l’atelier, et de la formation technologique à l’atelier, dans l’action éducative.

Ce qui pourrait caractériser la différence entre un prof spécialisé travaillant devant des handicapés et un prof non spécialisé devant des classes dites normales serait la possibilité (la nécessité, l’obligation ?) de réfléchir afin que ce qui dicte son action pédagogique ne soit pas le produit du hasard ou d’un programme officiel imposé,  mais le produit d’une action réfléchie, cohérente, venant de la compréhension de l’adolescent et de ses besoins.

Pour cela, des points de vigilances peuvent aider l’enseignant à :

2-1-2 : Rassurer :

Cette règle est peut être la plus importante vis-à-vis de la pédagogie à mettre en œuvre pour ne pas effrayer le jeune par la tâche future qui va lui être demandée et démontrer que la difficulté n’est pas insurmontable.

Le principe de base est la structuration de l'espace et du temps. L'aménagement des locaux est pensé dans ce sens, l’organisation des tâches également.

En 2007, pour une manifestation « EXPOSCIENCES », j’ai eu l’idée de faire réaliser par un groupe d’élèves, composé de BEP et d’UPI, un petit kiosque. Il sert maintenant d’atelier aux UPI. Très vite ils ont adopté ce lieu clos, sympathique et rassurant où ils peuvent travailler en toute tranquillité.

Lors de la rentrée 2009, il a fallu, pour un problème de place, démonter ce chalet. Quelques jeunes (de 2eme année) de la classe, ont été déçus par cette disparition. J’ai donc réussi à remonter partiellement (sans le toit qui ne passait pas) cette cabane  dans la salle de classe qui leur est affectée.